“汕头讲学”简报

简报:汕头示范课获高度评价


特级教师陈继英先生与深圳市南山区高中语文教研员、特级教师茹清平奉广东省教育厅之命,1216前往汕头市支教并上示范课,受到当地教研领导和广大语文教师的高度评价与热烈欢迎。


茹清平先生执教现代文阅读指导课——《现代文阅读解题的语言转换》,注重答题技巧与方法的指导,课堂教学结构严谨有序,内容实在,方法实用;陈继英先生执教作文指导课——《学会运用有效的写作思维方法》,教法灵活,注重启发学生思维,针对性强,极大地激发了学生写作热情和练习写作文的积极性。两位老师用良好的教学艺术和独到的学识,赢得了潮阳一中学生会心的笑声和阵阵掌声。#此前在首页部分显示#


课后,汕头市教研室副主任、语文教研员林荣秋先生讲话,对二位特级的讲课给予了高度评价和真诚感谢。林先生认为,二位特级教师无私支援,真心传经,令人敬佩;学识独到,启迪性强;教艺精湛,能扣动学生心扉。许多语文教师还通过谈话、短信、博客留言等,对二位老师的讲课艺术和学识表达了敬佩之情。


下面是一些老师的留言:


阿布2011-12-16 20:04:


老师,我是潮南区的一名普通教师,今天您在我的脑海中深深地刻下了这样一句话:“腹满诗书气自华!”您的风度谈吐,您的微笑,您对学生的鼓励都让我无限赞叹,希望有一天我也能成为像您一样的老师!


泉水湾2011-12-16 15:43:53

写随笔就是心灵的散步,人还可以在文字里取暖。上午在潮阳一中听了老师的课,深受感动与启发,但觉得老师有好多东西来不及展示,在这里看到了老师丰富的学养和高超的教学方法。

语文教师的理论视野与尴尬


语文教师的理论视野与追求


——高 职 评 审 的 尴 尬


         陈继英


     一个称职的语文教师,应该有怎样的理论视野?应该有怎样的实践追求?我们不必对此有过高的要求,因为大多数教师还是以此为职业,以此谋生的。但是,必要的理论视野,必要的实践追求,是一个教师称职与否的基本标准之一。这与理想的优秀教师的要求是不同的。


     什么是必要的理论视野?起码应该对目前教育研究领域的改革与理论有初步的了解,知道教育教学应有的发展方向,同时了解教育教学研究方面存在的问题。什么是必要的实践追求?起码应该努力追求教师的专业发展的一般高度,有足够的理论学养完成“传道、授业、解惑”和引导学生阅读和写作的任务,进而指引学生的人生发展。#此前在首页部分显示#


而理想的好语文教师应该是智慧的人,应对语文教学改革与研究保持高度的关注,应该对自己从事的专业有深入的研究,甚至有较高的理论建树,同时也应是一个喜欢读书的人,一个对语文教学实践不断努力探索与不断努力追求高境界教育教学理想的人。


我对此深信不疑。


但就在前几天我遭遇到尴尬一幕。


应某某省教育厅邀请,我担任中学高级教师资格评审评委,其中有一个面试答辩环节很有意思。这是受评老师当面回答评委询问的重要一环。每个教师用3分钟时间陈述自己的工作业绩,用7分钟进行答辩。


语文学科当天下午的两个问题,一是“你认为当前中学语文教学研究方面存在的主要问题是什么?”二是“请你向语文老师推荐两本书”。


对这两个问题的回答,虽不乏精彩,但也有不少教师的回答“驴头不对马嘴”,甚至严重跑题。一些老师尴尬连连。


回答第一个问题,大多数人犯的错误与尴尬是转移话题,本来应该回答“语文教学研究方面存在的主要问题是什么”,而不少老师却谈的是“语文教学存在的主要问题”,诸如教学太功利,考的就教,不考的就不教;教学要虚实相济,目标要明确,每节课要有所侧重,教学要注重学习方法的研究与指导,要处理好学生能力与文本的关系;有的只注意灌输语文知识,有的只注重应试,学生创新能力不足,老师要教语文而非教课文等等。


这些老师的回答,从表面看,是由于太紧张所致答非所问,要不然,作为老师怎么会连“语文教学研究”与“语文教学”这两个不同的概念也分不清呢?但深层次思考一下,其实亦并非如此简单,这反映了我们许多老师对语文教学研究的关注程度不够,理论视野过窄,平时对语文教学研究中的一些重大问题关注思考不多,只是每天疲于奔命地应付教学,上课、管理学生、批改作业,只管“低头拉车,不抬头看路”;另一方面,也反映出普通教师对那些高深的教学理论研究的漠视,有的研究者玩概念,有的人凭借自己的所处位置“占山为王”,从而导致普通语文教师失去了话语权。长此以往,也就导致普通教师失去了对语文教学研究的热情。这样,造成的后果就是,语文教学研究表面热热闹,其实是冷冷清清,甚或是“凄凄惨惨戚戚”。


对第二个问题的答辩,亦让人忍俊不禁。


不少答辩老师一时难以说出合适的书籍作品,老半天张口结舌;有的一急,只好说一些“非书籍”的杂志充数,诸如《咬文嚼子》《语文月刊》《美文选读》等等。这又说明了什么?语文教师真的不读书吧?


其实,对这一问题的最好回答是,推荐一部文学作品和一本语文教学研究专著。推荐时,要说明语文老师为什么要读这样的的书。例如,我推荐《鲁迅传》,这本书,它代表着当代学人对鲁迅精神的最深刻理解。由《亡友鲁迅印象记》和《我所认识的鲁迅》两部著作合辑而成。作者许寿裳是中国现代著名教育家与传记作家。 许寿裳是当之无愧的鲁迅精神的最深刻的理解者,他用真切的事实和朴实的理解迅速找到了鲁迅精神的闪光点。许广平当时在给许寿裳的信中说:“回忆之文,非师莫属!”,作为语文教师不得不了解鲁迅,鲁迅作品在中学语文课文中占重要位置,研究鲁迅、关注鲁迅作品,该书是最好的教师参考书。另外,语文教学要教给学什么,只是品品语言、学学篇章结构、概括一下段落大意主题思想吗?中学生学了这么多鲁迅作品,如果不研究一下鲁迅为什么会成为鲁迅,鲁迅为什么会写出那么多针砭时弊的杂文?鲁迅的小说为什么总能反映重大社会主题?这些作为语文教师自然应引导学生去研究和了解,要从“人生语文”教学理念出发,从学生要成长发展的角度出发实施教学,此书对教师学生研究鲁迅与鲁迅作品,具有重要参考价值,鲁迅的成长发展给每个有理想有志向的青年人会有重要何启发。


其它语文教学专著,举出一部作品并阐述好理由即可。例如:


王丽编《中国语文教育忧思录》 教育科学出版社1998年版


金洁、邓帅萍著《叶圣陶——一代师表》 上海教育出版社1999年版


叶至善著《父亲长长的一生》 江苏教育出版社2004年版


徐龙年著《叶圣陶与语文教育》 中国文史出版社2005年版。


语文特级教师教学思想录 刘国正主编 江苏教育出版社 19967


陈继英著《新课程新思维新高考作文教程》 海天出版社 20079


黎锦熙语文教育论著选 黎锦熙著 人民教育出版社 19968


王力论语文教育 唐作藩等编 河南教育出版社 19969


小学语文情境教学 李吉林著 江苏教育出版社 19969


语文教学情境论 韦志成著 广西教育出版社 199612


张志公汉语语法教学论著选 张志公著 山西教育出版社 19971


读启教学论 董国福主编 教育科学出版社 19973


语文素质教育研究 张隆华著 湖南教育出版社  19974


语文教学论 靳虎主编 中国统计出版社 19975


阅读教学心理学  马笑霞著 河北教育出版社 19977


语文创造思维心理学 熊兆武著  陕西师范大学出版社 19977


张富语文教学法新探 张富叶武编著 山东教育出版社 19979


颜振遥初中语文自学辅导教学  颜振遥编著 山东教育出版社 19979 


可惜,大多数教师对此阅读甚少,以致无法回答好问题。


只要说出一部语文专著,讲述一下语文教师阅读该书的重要意义即可的问题,为什么就说不出来呢?看来平时与许多语文教师不喜欢读这类语文研究性专著有关,这原因也是多方面的:既与这些专著可读性、趣味性不足有关,也与一些语文教师的价值追求相关,我记得有一篇《不读书又如何》文章分析此种情况时说:要回答这个问题,我们先看看生活中的“好老师”是个什么样子。“好老师”首先得会讲课。所谓会讲就是能把知识讲清楚了,教会学生会作题,会考试,能得高分;“好老师”还必须善于“教学管理”,对学生既要“管卡压”,又要施以爱心,即恩威并施;“好老师”还要搞好与同事尤其是与领导的关系,用时髦的话说,“必须学会团结协作”。只要做到这几点,你就是一个受学生爱戴、同事佩服、领导器重的好老师,你就能当上劳模,率先评上职称,可以在年终岁尾教师节的时候拿到不菲的奖金,可以说是名利双收,还可以被提拔上领导岗位。多少年来,评价教师过多的强调上面的“显性因素”,而对教师的文化积淀、教育理念、人格修养等“隐性因素”却很少顾及或者用畸变扭曲的标准去衡量,这其实仍是短视的功利思想在作怪。教育管理部门与校长,也被牢牢圈在里面,不想也不敢试着往外迈一步半步。平时人们谈得最多的无非是你的学生考第几,我的奖金该多少,谁当了劳模,谁评上了特级,谁搞家教挣了多少多。谁读了多少书,谁理论水平有多高,似乎很少提及。也就是说,人们感兴趣的是“显性因素”,显性因素”“上去了,自然是人生事业大丰收,很多人陶醉其中,自我感觉良好;而隐形因子高也罢,低也好,反正谁也没法做准确的评判,谁和谁又能差多少呢?语文教师不知卡夫卡,数学教师不知费马大定理,物理教师不知大爆炸,不寒碜。相反,读的书多了,接受了不少的新思想、新观念,头脑过于清醒,就可能对现实中的很多问题看不惯,就爱提个意见,闹不好还会弄双小鞋儿穿,读书岂不成了罪过?不读书照样可以是个好老师,照样能当劳模,评职称,人生事业的哪一个都不会因为不读书而出现故障;不读书,人生之帆依然能够一帆风顺,永远也不会搁浅,而且还会混个“官”当当,如此,读书何用?


于是,这让我对目前表面热闹的语文教研和课改,多了些许担忧,也对自己的观点也产生了些许怀疑。


语文教师当然是普通人,生活在现实中,要食人间烟火,不能过于理想化,但人间正道之追求,教书育人之使命,岂可忘却?既教书育人,岂可不关注其理论研究和引导学生读书乎?


但愿我们以后少些尴尬,多些智慧。


语文教师的保守思想分析

本文系深圳市教育局“陈继英人生语文名师工作室”成员董希旺先生撰写的一篇短论,发表在华中师大今年的《语文教学与研究》(教师版)第11期,文章作者思想敏锐,抓住了我国语文教改的一个重要问题,分析中肯,切中时弊,因篇幅限制,略略指出了解决问题的方法,特推荐给广大博友阅读。


中学语文教师的保守思想分析


董希旺


随着教改的深入,检讨并破除教师的保守思想越来越显得十分必要。但是身为中学语文教师来检讨自身的保守思想,这本身又是一个大难题。以下我尝试仅在课程实施的层面,比照新课标的要求,寻找思想差距,分析个中原因,探讨改善的出路。#此前在首页部分显示#


教学目标的制定是前提性的问题,应该说三维目标的观念业已深入人心,但是写在教案上的教学目标,在教学过程中往往未能得到落实,尤其是过程目标、情感态度价值观目标等常常会打折扣,从而使得语文课程的育人功能不能实现,也使促进学生均衡而有个性地发展成为空谈,其根源是对语文学科性质的认识不全面不深刻。比如,教读《陈情表》,教师一定会将“使学生理解并体会作者对祖母的孝心,培养学生对父母的孝敬之心”之类的目标列为备课本上的教学目标,但是教学过程中的落实,往往成为课堂的点缀,对于这样隐形的成效,课后如何考查,又十分难以操作。对于此类问题语文教师在思想上的淡漠是普遍存在的。另一方面,从学校到国家各个级别的考试中,也绝不会直接出题考查学生的孝心,而更多的是实词意义、虚词用法、特殊句式的翻译等考试,相较之下,不仅老师更愿意讲字词、语法,而且学生也更愿意学能够换取分数的东西。三维目标无疑是关注学生的全面发展的,而教学评价方法的滞后带来的直接后果就是教师学生以及家长的功利化诉求恶性膨胀。事实上,更多的时候,教师学生家长关心的甚至不是三年后的高考,而是两个月后的期中考试排名。考试周期和学生成长,尤其是精神成长周期的严重不一致,迫使教师不得不为眼前的得失放弃长远的考虑。


教学内容方面,新的课程标准认为“应创造性理解和使用教材,积极开发课程资源,”而现实中基本还是“摒弃百家,独尊教材”的局面。这里面,有教师观念保守的问题,也有考试局限的问题。许多教师唯教材是尊,生怕漏掉一点教材里的内容,不敢根据学生和教学的实际大胆取舍,对每一篇课文的讲解,不求有一得之功,但求面面俱到,深怕不深不透。这是观念问题,与“创造性理解和使用教材”的要求相去甚远。“教材只是个例子”(叶圣陶语),语文教学就是要通过这些例子让学生学会阅读和写作,提高语文素养,课本不是唯一的也不是必然的语文学习的材料,语文课应该打通教室的“四堵围墙”,与广阔的社会生活连接起来,应该让身边的活生生的现实成为语文学习的资源。而课本讲得越多、越细,越是无暇顾及课本以外的东西,越是无暇顾及课本以外的东西,语文课的格局就越是逼仄。考试的局限性,表现在其视野的狭窄和方式的僵硬。考查的形式,局限在书面考试,笔头答题。而一份能够恰当考查知识和能力的试卷,已是令人十分满意,对方法、过程、情感态度价值观的考查历来付诸缺如。也就是说,现行的考试模式,在形式和内容两方面都和课标所要求的课堂教学形成错位,这种错位制约和误导了教师对教学内容的自主安排,遑论开发课程资源的积极性。这是教师不得不保守选择教学内容的客观因素。


教学策略和教学方法的选择,受制于教学目标和教学内容,由于上述教学目标和教学内容的局限,语文教师采用讲授型策略是最为普遍的。当然“不能忽视对必要的知识的传授和基本技能的训练”,我们的语文教育传统也从来不缺乏讲授的精神和策略,但学习应该是“接受”和“探究”的和谐统一,我们的学生所缺乏的探究学习恰恰没有得到应有的重视,发现型策略、任务型策略没有能够在教学实践中得到足够的应用。这里的主要思想根源,是教师对学生的主体性没有充分的尊重。而长期以来,学生也形成了对教师的心理依赖,大多丧失了自己对学习内容探究的信心、勇气和乐趣,这在教学实践中,反过来又成为了教师采用探究式策略的阻力。例如文言文的教学,一般都少不了疏通文段,从表面上看这是一个教师在尽“解惑”的职责,其实它是造成现今文言文教学模式僵化的根源。由于学生文言文阅读面狭窄,课外接触到的文言材料十分有限,难以形成独立的阅读能力,于是学生对教师产生很强的依赖心理。为了让学生读懂原文,教师只好串讲、直译,串讲、直译又直接养就了学生的惰性心理——不是积极探索主动解难,而是消极等待被动接受,自然又很难形成阅读能力,如此恶性循环,教学效率极低。由此看来,对于教学策略和教学方法的选择,如果说有观念保守的问题,那么破除这保守还需上下齐心,师生联动。中学生,尤其是高中生,毕竟不是空着脑袋走进教室的,教师的现实选择,不能不说是“良有为也”。


最后说语文教师的专业发展。“吃老本”的语文教师应该说是很少的,应该做学习型教师,这一观念早已是广大语文教师的普遍观念。但是在为什么要学和学什么的问题上,似乎在理论研究者和一线教师之间存在着不小的分歧。理论研究者说,我们要成为专家型教师、学者型教师,但最广大的教师所希求的并不是成为专家学者,他们只需要职业成就感,他们只希望解决工作中的实际难题,提高工作成效,只希望得到学生、领导、同行的肯定。如果说教师在接受新的教育理念,学习新的教学方法上动力不够强大,那问题更可能出在评价者和评价体系身上。如果学校用来评价教师的就那么一张卷子,领导关心是只有分数和升学率,教师便无须过多关注学生的精神成长,而学习的方法过程,采用急功近利的方法,往往能收到立竿见影的效果,学生不仅可以考得不差,甚至可以考得更好,教师又何必劳神费心去进修和研究呢?当然这是外因,内因还是不少教师或是满足于做一个“教书匠”,不谋求职业的发展,或是对教育科研的认识过于神秘,自认力所不及。这倒是需要提高认识,更新观念的。


综上所述,语文教师在教育教学的各个环节和专业发展等方面,确实存在观念和方法落后于课改精神的一系列问题,这些问题的根源,内在的,是学习精神的欠缺和对教育教学高境界的追求动力不足;外在的,是现行评价体系的制约。这些保守思想的破除,尚需“内外兼修”,是一个涉及许多层面的系统工程,适应时代精神的全新的教育理念要深入人心并在教育教学实践中得以落实,还是任重而道远。


【董希旺,中学语文高级教师,山西省教学能手,深圳市教育局“陈继英人生语文名师工作室”成员。】


 


 

“人生语文”名师工作室开始组建

陈继英“人生语文”名师工作室团队开始组建


根据深圳市教育局要求,即日起,陈继英“人生语文”名师工作室开始组建团队。


《关于开展首批深圳市中小学名校长工作室和名师工作室评选工作的通知》(深教〔2011294号)说,深圳市教育局组织专家对各单位推荐人选进行了认真评审并经过公示,确定了首批深圳市中小学名校长工作室主持人和首批深圳市中小学名师工作室主持人,建立名校长工作室和名师工作室,是我市实施基础教育系统“名师工程”,加快教育拔尖人才队伍培养的重要举措,各区、各学校要按照《深圳市中小学名校长工作室建设与管理实施方案》和《深圳市中小学名师工作室建设与管理实施方案》的要求,为名校长工作室和名师工作室建设提供有力支持,建立和完善各级名校长、名师工作室制度,努力构建中小学教育领军人才和名师名家培养体系和平台。各名校长工作室和名师工作室主持人要不断提升师德修养和专业水平,切实履行职责,在促进校长和教师专业发展中发挥示范、引领和辐射作用,为加强教师队伍建设、提高教育核心竞争力、推进教育改革发展做出积极的贡献。#此前在首页部分显示#


陈继英“人生语文”名师工作室近日按照深圳教育局要求正在组建团队,欢迎有志于研究“人生语文”教学理论和对“人生语文”教学实践有兴趣的老师报名,也欢迎对“新思维作文教学教学理论与实践”有兴趣的老师报名,可先给本博发信息,也可根据深圳市教育局的文件按程序报名,深圳市教育局文件已下发到各区教育局和各市直属学校。


附有关文件精神:


1.名师工作室,是在政府教育主管部门指导下,以名师姓名及其专业特色命名的非行政性工作机构,是由同一学科领域骨干教师共同组成的集教学、科研、培训等职能于一体的教师合作共同体。


2.名师工作室以名师为引领,以学科为纽带,以先进的教育思想为指导,旨在搭建促进中青年教师专业成长以及名师自我提升的发展平台,打造一支在全省乃至全国学校教育领域中有成就、有影响的高层次教师团队。


3.名师工作室主持人的选拔


1)在全市乃至全国本学科领域中具有较高知名度和影响力,有较丰富的指导青年教师成长的经历和经验的省特级教师和学科带头人。


2)热爱教育事业,师德高尚,堪称育人的模范、教学的能手、科研的专家。


3)具有较强的专业引领、培训指导和组织协调能力,能够承担工作室的职责任务。


4)熟练掌握现代教育技术,能够开设网上交流平台。


名师工作室的职责任务


(一)培养、培训优秀教师:名师工作室主持人为工作室其他成员的导师,负责制订工作室工作方案和成员培养方案(包括培训目标、培训内容、培训形式、研究专题、培训考核等),指导和帮助工作室成员在工作周期内达到培养目标。


(二)开展课题研究:名师工作室以工作室主持人专长为基础,以工作室成员集体智慧为依托,针对教育教学实践中的重点、难点问题进行专题研究,工作周期内至少要完成一个市级以上研究课题并取得相应成果,撰写出一定数量的高质量论文或专著,促进学科教学的理论建设。


(三)推广教育教学成果:名师工作室的教育教学研究成果应以论文、专著、讲座、公开课、研讨会、报告会、名师论坛、专题记录片、现场指导、观摩考察等形式在全市范围内介绍、推广。工作周期内,工作室主持人应带领工作室成员开设一定数量的区级以上公开课、培训讲座或教学论坛(报告会、研讨会);定期组织工作室全体成员开展学习交流活动。


(四)开发、整合教育教学优质资源:名师工作室要结合新课程实施,根据本学科特点和本工作室目标系统地建立教育教学资源库。名师工作室要建立自己的特色网站或专题网页,使之成为工作动态发布、成果辐射推广和资源生成整合的中心,通过互动交流,实现优质教育教学资源的共享。


 

新课程改革须正视的一些问题

      我国的基础教育课程改革已进行了十年,其成绩毋庸置疑,其改革大方向毋庸置疑,但对改革的种种误读亦应纠正或者应加以讨论,至于改革中许多不尽如人意的问题更需要解惑。其中存在的问题,那些不利于我国的中小学教育教学的因素,也要反思、正视和解决。这既有利于我国教育事业又好又快地发展,也有利于中华民族文化乃至经济的伟大复兴。


      现转发著名教育专家查有梁先生分析我国新课改中一些误读课程改革现象的文章,以期教育工作者用科学的态度实施新课程改革,使课改真正有利于国家和民族教育事业的发展。


 


                      新课程改革需要“软着陆”#此前在首页部分显示#


 


     200168日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的通知,掀起了新一轮课程改革。如果让广大教师好好研读这个文件,结合各地的教学实际进行课程改革。采用“自上而下”与“自下而上”相结合办法,相信广大教师的理解力和执行力,从师生中来,到师生中去,允许对《纲要》进行多角度的解读,渐进地、稳妥地进行课程改革,这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。


    这个《纲要》专门在题目后,写上“试行”这两字,充分体现了中央政府实事求是的态度。现在《纲要》已“试行”了6年了,小学已经过一个周期,初中已经过两个周期了,应当以科学态度,认真总结“试行”的经验和教训。应当允许不同意见都得到平等地、充分地发表机会。


   《纲要》刚发表,于20018月就出版发行了,由朱慕菊主审,由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展》,另一标题是《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)。官员与学者结合,在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看,我看完《解读》之后,深为焦虑。其中,有不少章节是一些学者们自己的研究成果,是有学术价值的。但从一个整体看,将这些成果组合在一起,作为对《纲要》的权威“解读”,问题就大了!“部分”好不能保证“整体”好。整体功能不等于部分功能的“线性叠加”。《解读》洋洋近40万字,将简单问题复杂化,让人抓不住要领。其中,有不少关键处都采用较为绝对“非此即彼”的思维方式。理念太好,但难以操作;理念太高,但很难实现。我国改革开放20多年来,教育内部也一直在进行相应的课程改革,《解读》几乎无视这些课程改革的成功之处,试图从2001年《解读》开始,重新开创中国教育史的“新纪元”。我国改革开放最成功之处是采用“渐进式”的改革。但从《解读》看来,课程、教材、教法、学法,都必须来一个“根本转变”要“突变”。经过6年新课程改革的“行政推动”,其中存在不少问题,急需解决。最近,我在一次讲学中,一位当过教师的农村镇长质问我:“这种运动式的、突变式的、大跃进式的课程改革,叫我们广大农村教师无所适从,你说,对还是不对?”对此,我内心深感震撼。


    钟启泉教授在《中国教育报》(20061215日)发表《对话》,标题是:《义无反顾奏响课程改革进行曲》。仅就《对话》来看,我认为,作为这次课程改革的专家组组长,他没有认真“反思”,没有认真思考许多同行专家的批评。他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》,而且还有“发展”。别的专家持另一种“解读”影响不大,但钟启泉教授,作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长,如果对《纲要》“解读”稍不正确,影响可就大了!我认为,《对话》对“课程改革”仍有明显“误导”。仅就《对话》一文看,就有五点误导。


   误导之一:“教育基本价值的转向,这就是从精英教育转型为大众教育,从强调对少数有学术才能学生的培养,转到强调对全体学生的全面素质教育。”


     这又是一种“非此即彼”的思维方式。我们在《纲要》中,看不到这种“非此即彼”的形而上学理解。这对“课程改革”是一种误导。这种误导,很不利于“科教兴国”战略和“人才强国”战略的实施。新中国成立以来一直到“文化大革命”结束,我国对基础教育的指导方针都是大众的“普及教育”,“精英教育”一直受到严厉批判。改革开放以来,人们认识到“普及教育”的同时,需要“提高教育”,于是,给“精英教育”留下了生存空间。这与我国改革开放的第一步采用“非均衡”的发展战略相一致。环顾全球,尤其看看最大的发达国家美国,他们都是“大众教育与精英教育”同时并重,波浪式地发展,而并非用一个否定另一个。在大众教育的基础上,认同精英教育;在精英教育的引导下,发展大众教育。“大众”与“精英”没有等级差别,只是社会分工不同。大众中要涌现精英,精英要服务大众。“精英教育”与“大众教育”是对立的,但又是统一的,这是辩证法。采用这种辩证思维这才有利于国家的发展,民族的兴旺。


     半个世纪以来,中国在发展“大众体育”的基础,实施了“精英体育”,在世界比赛中,包括奥运会上,取得了许多“金牌”;中国发展了“大众教育”,却拒绝或没有真正实施“精英教育”,导致在科学、技术、文化的前沿领域内,原创性的创新很少;中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖;中国实行“科教兴国”和“人才强国”战略,十分需要在各行各业中都有大量“精英”人才,通常称为“杰出人才”。作为最大的发展中国家,中国不能简单选择“从精英教育转型为大众教育”这样的价值观。否定“精英教育”,只采用“大众教育”,中国就没有可能实现可持续发展,也没有可能建设“创新型国家”。


    误导之二:“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’,作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”


    首先,把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”,就决不是《纲要》的本意。知识重在“逻辑性”,是“认识世界”;技能重在“操作性”,是“改造世界”。知识与技能是有关联的,然而又决非是同一的概念,不能作为“一维”看待。我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”,即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的,也从来没有任何教育理论论证过重视“双基”是错误的。《纲要》是重视“打好基础”的。


    其次,“情感态度与价值观”连在一起使用,这是从外国引进的。在中国,“价值观”是与“世界观”、“人生观”联系起来使用的。课程目标的“每一维”上都有“价值观”的问题。选择什么样的“知识”、“技能”、“态度”、“方法”对学生更有意义,都涉及“价值观”。“价值观”是一个哲学层次的大概念。在中文里,将“价值观”仅仅与“情感态度”相联,至少是词义搭配不当。


     第三,“过程与方法”作为一维,也不妥。在“科学方法论”中,没有这种看法。把重“过程”这种方法,上升到与“所有方法”等价的地位,是片面的。重“过程”可以认为是重“历史”,在“科学方法论”中,“历史”应当与“逻辑”相结合才是较为科学的方法。


    钟启泉教授最大的误导在于,他强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前,新课程改革中,要求教师每一节课中,仅仅有40分钟,一定要落实“三维目标”,这必要吗?这可能吗?在基础教育中(19年级)一节课的教学,一定要“从学生实际出发,抓住主要矛盾”,这正是百年来广大教师的教学经验。教师们在过去学习了毛泽东的《实践论》和《矛盾论》,都认识到教学要“从实际出发”,“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一,不可能完成太多目标,目标过多,其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到,要“落实三维目标”?这真正害苦了全国的中小学教师!一节课要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”!教学是艺术,要在全国范围推行一种作法,不可能成功。“情感态度”,还有“价值观”,等这些目标,是长期目标,不是短期目标;是隐性目标,不是显性目标;是整体目标,不是局部目标。“情感态度”,以及“价值观”这些目标不可能在一节课内“落实”。一节课中,一定要求教师“写出”所有的“三维目标”,这几乎成为“新课程改革”的“标志性建筑”。这就难怪引起许多教师的反感。钟启泉教授公开声言:“现在绝大多数教师不合格”。无意之中就人为制造了“冲突”的隐患,这肯定远离了建构和谐社会的总体目标!


    误导之三:过去的课程实施,“这是一种‘忠实取向’的实施观”,“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”;“我们面对每一个学生,不仅是学习的主体,而且是学习的主权者”;“教师即课程”。


    钟启泉教授经常提出一些“新概念”,别人不知有什么“内涵”,这又是对课程改革的误导。对“教学大纲”、“课程标准”“忠实取向”有什么不对?“创生取向”如何实施?学生不仅是学习的主体,而且是学习的“主权者”?“主权者”是什么意义?“主权”有多大?“教师即课程”,是指课程的“部分”,还是课程的“全体”?“教师即课程”了,“学生的主权”又如何实现?钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中,还有一句话:“课程即体验”。“教师即课程”,“课程即体验”,那么“教师即体验”了!教师与课程,都游历在“体验”这一较为初级层次上,教学能提高吗?广大教师看不懂,许多同行专家也读不懂。


    概念是如何形成的呢?是在解决问题过程中形成的。问题提出后,经过努力得到解决,实践证明为正确,于是,新的概念就逐渐形成了。“问题解决”,“概念形成”,“方法产生”三者是一致的。这是概念形成的真实过程,这是有“认识论”根据的。钟教授只是提出预设的“新概念”,让人不知所云,这些“概念”不是在课程改革实践中“生成”的,又并未真正解决问题,只是为了追求新概念而建构新概念。新课程改革中不应该采取这种“反认识论”的思维方法。


    误导之四:“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来,也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野’与‘本土行动’是统一的,而不是对立的,孤立地看待‘国情’是愚不可及。”


    将“本国国情”与“国际发展”和“时代发展”联系起来这是对的,但是“国情”本身也是一个连续的发展过程。教育领域中的“课程改革”是中国整个社会改革的一部分。中国改革开放成功的经验是,实行渐进式改革而非“突变式改革”。另一成功经验是:不断深入反思,进行改革的调整,使经济运行能“软着陆”,从而保证了改革的成功和向前推进。但是,2001年以来的课程改革,在许多教师看来是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。《纲要》的主体精神是正确的,但课程改革的“权威”对《纲要》的《解读》却主要采用一种“非此即彼”的反辩证法的《解读》。连本国国情都不顾,更不说与“国际发展”联系了。尽管有不少资深教授和资深院土,及时提出许多中肯的批评,但课程改革的权威专家,几乎一概拒之门外,还讽刺为“发霉的奶酪”。对于新课程改革而言,这就谈不上深入反思,及时调整,使“飞得太高”的“课程改革”很难“软着陆”。资深教授批评新课程改革不顾“国情”,钟启泉教授反而又回敬为“孤立地看待国情是愚不可及”。同时,又在理论上提出“全球视野”与“本土行动”是统一的,而不是对立的。这一看法,在哲学上是不对的。从辩证法看来,“全球视野”与“本土行动”是对立的,但又是统一的。看不到“对立”,如何统一;否认了两者的“对立”,即看不到两者是有差异的,怎能引导“课程改革”真正“合符国情”呢?


    误导之五:“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’,这是历史的进步,不能轻易退却。面对新世纪的教育挑战,唯一的出路就是改革,义无反顾地奏响改革进行曲”。


    在“文化大革命”之前,我国课程是采用“一纲一本”,其优点是成本很低,效率很高,质量较好,错误较少。当然,在计划经济体系下的“一纲一本”有明显的不足。早在80年代,我国已提出并实行“一纲多本”了,只是占主导地位的教材仍旧是“人民教育出版社”一家。并不是2001年之后才是“一纲多本”。问题是:“一纲一本”不行,“一纲多本”要“多”到多少本呢?目前的中小学“英语教材”就多达十多种了,“多”就一定好吗?实行“一纲多本”,采用“市场竞争”,又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何?效率如何?质量如何?错误多少?其中的“操作”有没有“贪腐”行为?教师和学生们对使用新教材的真实感受如何?实际效果如何?等等,这是必须认真总结的。改革是必须的,不能说自己的看法就是“改革”的代表,别人不同的看法就是“反改革”。


   《对话》中,钟启泉教授也说了一句话:“我们需要摆脱‘非此即彼’的思维方式的束缚,课程改革的大方向是不容置疑的”。我十分感动!


     我非常赞成,以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。但是,从我2001年读钟启泉主编的《解读》,到读2006年这篇总结性《对话》,其中,都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。同时,还重建了许多“新概念”,让同行专家也不知所云,这是一种“反认识论”的思维方式。这些,真的误导了课程改革。新课程改革,只有真正地摆脱“非此即彼”的思维方式,克服“生造概念”的思维方式,同时要坚信广大教师的能力,渐进、稳妥地进行,才可能最终实现“软着陆”。


    广大教师们十分期望新课程改革继续深入下去,但必须尽早“软着陆”,着陆在文明的中华大地上。


钟启泉教授,请原谅我!“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的“批评式”的文章。


    (本文发表于《传播学论坛》2006年第1229  作者: 查有梁

与语文教育硕士对话“人生语文”

                       与语文教育硕士对话“人生语文”

        陈继英先生于2005年提出“人生语文”教学理念,之后,全国中文核心期刊《语文教学研究》(华中师大)《语文月刊》(华南师大)先后刊出《让读书、探究与生命共舞》《让人生因语文而精彩—“人生语文”教学理念的实践构想》《追求语文教学的最高境界—陈继英的教改故事》等系列文章,由此,该理念在语文同行中引起高度关注,近日,陈继英先生应深圳大学研究生院邀请,为在职语文教育硕士研究生班开讲“新课程与‘人生语文’教学理念研究”课程,受到热烈欢迎。下面是陈先生与研究生们关于“人生语文”教学理念的探究与对话,特发表于本博,以飨读者。


    研究生:陈老师,我们对您提出的“人生语文”教学理念,结合自己的教学实践加以思考,感觉挺有道理,但一时又不能准确理解其主要内涵,请问这一教学理念的主要内涵是什么?#此前在首页部分显示#


    陈继英:“人生语文”教学理念,主要指语文教学要为学生人生发展奠定语文基础,提升语文素养,培养学生听、说、读、写、思的能力,发掘人的潜能,培育人的想象力和创造力,构建学生人生发展的精神家园。其基本做法是,以培养语感和思维能力为核心,以读写互动、主动体验和积累为手段,通过读书探究、言意互转,实现语文素养的全面提升。这一教学理念不仅是为了考试,更是从学生的人生更好发展的角度实施教学,让语文课堂充满生命活力和创新活力。


     研究生:新课标关于语文教学教学理念的阐述已经很明确,就是要注重语文学科的人文性和工具性,你为什么还要提出“人生语文”的教学理念呢?


   陈继英:新课标提出的人文性与工具性,是对语文学科性质的总的定位,但面对具体的语文课堂教学和具体的教学过程,在具体的教学实践中如何贯彻新课标的精神,我们的一些知名学者的意见,就众说纷纭了,从而使广大语文教师无所适从。例如,你问语文教学要培养什么能力时,有的学者会告诉你应培养学生语文审美能力,要学生学会审美阅读;有的学者会告诉你要教会学生积累,逐步提升语文素养;有的学者会说要培养语文应用能力,让学生学会基本文体的写作;有的还会告诉你只要学会读与写就可以了;有些作家还会说要培养学生想象力,要让中学生学会创作等等。但你若再问,这些能力应怎样培养时,他们或者说只要认真读书就可以了,或者说只要养成勤于观察和写日记的习惯就可以了,或者说只要培养学生喜爱语文课就可以了,如此等等,不一而足。但你再问,很多学生他就不喜欢读书、就不注意积累,就不愿意写日记,你说怎么办呢?他们大都会告诉你,那就看你语文老师的本事了,我原来如何如何。但事实上,现在的学生不是那些“学者”和“作家”自身,你教的学生不是经过选拔的大学生,你语文教师还是要自己想办法解决学生语文学习的问题。其实,我们只要从人生发展的角度考察,语文教学教什么,怎样教,语文教师作为专业人士自然就会看清问题的实质。


    以上是我提出“人生语文”教学理念的原因之一。


   另外,自2001年以来,有语文教师提出“本体语文”、“青春语文”、“诗意语文”、“绿色语文”“快乐语文”等教学理念,这是语文教学进步的表现,但语文教学是为学生人生发展奠基的工作,是为学生人生发展提升语文素养和思想精神境界的工作,我认为用“人生语文”来概括我们的语文教学理念,更为恰当,也更反映语文教学的本质。


   这是我提出“人生语文”教学理念的又一原因。


   研究生:陈老师,您提出的“人生语文”教学理念,有理论依据和历史实事依据吗?


   陈继英:这当然有。理论依据之一是马克思主义哲学关于人的本质的论述。人的本质是什么?马克思关于人的本质的思想主要有三个意思:一是“劳动或实践是人的本质”:二是“人的本质是一切社会关系的总和”;三是“人的需要即人的本质”①。人类发展史,就是一部人的需要(即人的本质)不断改变和发展的历史。离开了人的需要,人的一切实践活动和一切社会关系都将不复存在。从这个意义上说,“人的需要即人的本质”。


    学生的本质需要是求发展,语文教育理应满足学生人生发展的需要。《中国21世纪议程》第6章“教育与持续发展能力建设”中明确指出:“提高受教育者的可持续发展意识,将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。” 毫无疑问,语文教育自然要按照人的发展需求,为学生人生的可持续发展打好基础 。这是“人生语文”教学理念的重要理论依据。


    从哲学意义上说,语文与社会、人生的关系是辩证统一的关系。一方面语文来源于社会和人生,是社会和人生的反映;另一方面语文又反作用于社会和人生,对社会和人生有着重要作用。作为交际工具的语文,它是思维的直接现实,起着交流思想、表情达意的作用;作为文化载体的语文,它使传统文化得以流传,使现代文化得以传播。明确了这一点,关注社会和人生就应该成为语文教育的一个基本原则。“人生语文”就是要引导学生去观察社会、体悟人生,引导学生关注、干预社会,实现自我人生发展和完善,引导学生学会现代人所需要的本领——阅读和基础写作,从而“知人论世”。


    “人生语文”的教学理念与新课标关注学生人生发展的精神是一致的。我国教育部制定的新课标,其核心就是要树立起“一切为了学生发展”的观念,《普通高中语文课程标准(试验)》指出:“语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终生发展的基础” ②。


    那么,提出“人生语文”教学理念有没有历史实事依据呢?这也是有的。


    孔子当年的教育,其实就有“人生语文”的因素。孔子能够面对战国时期的用人“大市场“来培养学生,为学生的人生发展着想,让他的学生掌握“仁政”这种管理社会和国家的观念与方法;他周游列国,推广自己的主张,要实行仁政,但在那个年代,没有多少诸侯能够真正理解和接受这种观念。对此,孔子一是要求学生能够成为“君子”,能够实行仁政,在道德上令人放心,从而保证学生的未来就业具有普适性;另一方面,他宣传自己的“仁政”思想,让那些诸侯王,接受他以“仁”为核心的观念,诸侯们接受和实行这种治国理念,就要使用他的学生,因为的他的学生掌握了“仁政”这种管理社会和国家的观念与方法。几百年后,就是到汉朝,孔子的“仁政”主张占据了统治地位,他培养的“类似学生”被重用。这反映了孔子教育思想的前瞻性。我们的语文教育也理应有这种前瞻性。


    另外,从改革开放的前沿——深圳的发展看,深圳发展这样快,得益于中央解放思想的政策,充分释放人的潜能的思想。从1992年开始,深圳的高新技术产业每年都在以40%以上的速度成长,从业人员也从最初的2万骤增至几百万人,如此迅猛发展的关键就是能够为人才的发展创造宽松的环境,使他们的人生得以良好发展。这些人才追求独立的思想,不迷信权威,不依附权贵,不追求升官,有的甚至敢于突破体制的限制。而这些人又都有良好的阅读和提取信息的能力,有想象力和创新力。我作为生活于深圳的一名语文人,在这样的环境中受到启发——就是语文教学要为学生的人生发展着想。


    由上面的事实分析可看出,语文教育,就应该是“人生语文”教育,这种教育的根本在于着眼人生发展的基础,通过读写互动、言意互转发掘人的潜能,培育人的想象力和创造力,培养善于学习的人,培养具有独立精神、独立思考、敢于创新的人。这样的语文教育,才能为学生人生更好的发展奠定良好语文基础。


研究生:如果将“人生语文”的教学理念具体在教学实践中实施和研究,应该关注和实验哪些内容呢?


陈继英:我认为研究和实验“人生语文”教学理念,以下一些问题,是不可或缺的。


   一、重视学生对文本的体验,对人生和社会生活的体验,重视语文教学的实践性;


   二、重视课堂教学艺术的研究和精心设计;


   三、重视从学生人生发展视角设计教学过程的各个环节;


   四、重视学生积极参与和体验教学过程,既重视教育教学效果,更重视学生独特感受与个性化体验,重视个性化思维与创新思维能力培养;


   五、重视营造良好的语文学习环境,重视各种知识的积累和语文素养的提升,培养学生听、说、读、写、思五种能力;


   六、重视解放思想,冲破束缚人的各种精神枷锁,发掘学生潜能,培养想象力和创新思维与创新精神;


   七、重视语文学习中学生情商的研究与运用;


   八、重视在教学过程中培养学生良好的学习习惯;


   九、重视引导学生“知人论世”以及对作者和自身人生观世界观的探究。


研究生:陈老师,你能不能结合您自己上课的实际课例,谈谈在具体教学过程中实施“人生语文”教学理念的情况?


   陈继英:好的。例如,我曾在上海师大与广东省教研室举办的“首届大陆、香港、台湾语文教学研讨会”上执教粤教版课文《捕蝶者》一课,上这一课时,我根据“人生语文”的教学理念,结合课文的实际内容,针对学生的语文实际,将教学目标确定为“理解捕蝶者对蝴蝶的态度,学会阅读散文的一般方法”,“学会阅读散文的一般方法”就是教会学生学习和阅读,这是着眼于学生人生发展来确立教学目标的。为实现这一的教学目标,我特意在上课前一天,布置学生预习,然后让他们提出问题,因为是借班上课,我就让他们把提出的问题,发给我,我收到之后,根据学生提出的问题,选定了教学的突破口,“阅读文章要善于发现和提出问题,同学们在这方面做得非常好”,上课开始,我首先出示了学生提出的11个问题,然后询问学生如何解决这些问题,其中那个问题是关键问题,一名学生分析说:作者对捕蝶者与蝴蝶表达了什么样的情感态度是重点。之后,我顺势请一名学生试着说一下自己阅读时对这一问题的初步感觉,而且强调说学语文,阅读“感觉”很重要。这名学生说作者对捕蝶者是批评谴责的,对蝴蝶是同情的。我又顺势说,这位学生究竟说的对不对呢?由此设置了一个悬念。接着我进一步解释说“我们用什么方法来验证这种感觉对不对呢?这就要以文本为依据”,于是又向同学们抛出一个问题:大家说一下,散文应怎样阅读,怎样推敲作者的情感态度。有两名学生先后站起说了自己的阅读方法,我首先对两位同学的发言予以鼓励和表扬,接着介绍散文的一般阅读方法:这是一篇叙述性哲理散文,一种方法是根据题目《捕蝶者》的特点,看看“捕蝶者”做了哪些事,他为什么做这些事;第二种方法,是看文章写了几个人,这些人做了哪些事,为什么做这些事;第三种方法,是根据散文“形散神聚”的特点,先从“形”的角度看看写了哪些内容,为什么写这些内容。今天,我们从“形”的角度,看看作者写了哪些内容,为什么写这些内容。


   让学生分析“写了哪些内容,为什么写这些内容”,目的在于通过掌握课文内容,探究捕蝶者对蝴蝶的态度,从而学会阅读散文的方法。接着,我引导学生阅读、朗读、品味重点语句、语段,进一步让学生明确阅读散文,要通过品味重点语句、重点语段(同时穿插讲解了什么样的句子是重点句、重点段),结合全文内容来分析判断,这种方法叫“以文解文”,并板书加以强调。“但是,阅读文章,仅仅这样还不够,那就是还要‘知人论世’”同时并板书加以强调。接着又就如何“知人论世”加以讨论。


    这个课例,是基于让学生学会读书,善于发现问题、提出问题的教学思想来实施教学的,这也正是着眼于学生人生发展来设计教学的。这是实施“人生语文”教学理念的课例之一。这堂课受到大陆、台湾、香港专家、学者和广大教师很高评价。


    研究生:陈老师,听了您的讲解,我们感到收获很大。您关于“人生语文”的教学理念中,对其基本做法是这样表述的:“以培养语感和思维能力为核心,以读写互动、主动体验和积累为手段,通过读书探究、言意互转,实现语文素养的全面提升。”这里有两个概念“读写互动” “言意互转”,我们不清楚其含义,请您解释一下“读写互动”和“言意互转”的具体含义和做法,好吗?


   陈继英:好的。“读写互动”与以往人们常说的“读写结合”是有区别的,“读写结合”,是强调读与写结合在一起,读书时要动笔墨,把自己的读书看法、想法随时记下来。“读写互动”是我们“人生语文”教学理念的一种重要教学方法,具体是,指导学生读书时,尤其在学生读了一段时间后,要求学生必须写出东西,或对字句、语段加以点评,或对书中人物的进行评论,或是仿写句段等等,可长可短,但必须写。因为只有写点东西,才能解决那些不肯读书的学生读书的问题,不读书,他就没得可写,再加上老师与学生以及生生之间互相督促和检查,这样就形成“读写互动”的链条。整个过程是“以读带写,以写促读”。显然这对学生读书有了一定的强制作用,这对学生养成读书的好习惯,是非常有意义的,有利于学生人生的发展。


   “言意互转”,是“人生语文”教学理念中对语言与思维训练的关系和方法的一种表述。大家知道,语言表达能力与思维能力培养,是“人生语文”教学理念强调的核心内容。因为,思维能力要通过语言训练来达成。语言不仅仅是交际的工具,而且是思维的工具,也是创造的工具。语文教学中,培养思维能力,要通过语言文字的媒介来完成。尽管思维的过程中语言是无声的,但是离开语言训练.思维训练就会落空,所以,人生语文要重视语言能力的训练,以语言训练促思维能力提升,以思维训练促语言表达能力提升,使二者和谐并进。尽管在具体的训练中,二者可以各有侧重,但在训练语言表达能力时,不可不启发思维,在培养思维能力时,不可能不适当考虑语言训练,同时,某种能力之提升,对对方都是一种带动和提升。我们把这一重要思想主张概括为“言意互转”。


    研究生:谢谢陈老师,听了您的讲解,我们感到收获很大。


    参考文献:


   ①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社,1995年;


   ②《普通高中语文课程标准(实验)》中华人民共和国教育部制订。人民教育出版社2003年4月出版