新课程改革须正视的一些问题

      我国的基础教育课程改革已进行了十年,其成绩毋庸置疑,其改革大方向毋庸置疑,但对改革的种种误读亦应纠正或者应加以讨论,至于改革中许多不尽如人意的问题更需要解惑。其中存在的问题,那些不利于我国的中小学教育教学的因素,也要反思、正视和解决。这既有利于我国教育事业又好又快地发展,也有利于中华民族文化乃至经济的伟大复兴。


      现转发著名教育专家查有梁先生分析我国新课改中一些误读课程改革现象的文章,以期教育工作者用科学的态度实施新课程改革,使课改真正有利于国家和民族教育事业的发展。


 


                      新课程改革需要“软着陆”#此前在首页部分显示#


 


     200168日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的通知,掀起了新一轮课程改革。如果让广大教师好好研读这个文件,结合各地的教学实际进行课程改革。采用“自上而下”与“自下而上”相结合办法,相信广大教师的理解力和执行力,从师生中来,到师生中去,允许对《纲要》进行多角度的解读,渐进地、稳妥地进行课程改革,这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。


    这个《纲要》专门在题目后,写上“试行”这两字,充分体现了中央政府实事求是的态度。现在《纲要》已“试行”了6年了,小学已经过一个周期,初中已经过两个周期了,应当以科学态度,认真总结“试行”的经验和教训。应当允许不同意见都得到平等地、充分地发表机会。


   《纲要》刚发表,于20018月就出版发行了,由朱慕菊主审,由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展》,另一标题是《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)。官员与学者结合,在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看,我看完《解读》之后,深为焦虑。其中,有不少章节是一些学者们自己的研究成果,是有学术价值的。但从一个整体看,将这些成果组合在一起,作为对《纲要》的权威“解读”,问题就大了!“部分”好不能保证“整体”好。整体功能不等于部分功能的“线性叠加”。《解读》洋洋近40万字,将简单问题复杂化,让人抓不住要领。其中,有不少关键处都采用较为绝对“非此即彼”的思维方式。理念太好,但难以操作;理念太高,但很难实现。我国改革开放20多年来,教育内部也一直在进行相应的课程改革,《解读》几乎无视这些课程改革的成功之处,试图从2001年《解读》开始,重新开创中国教育史的“新纪元”。我国改革开放最成功之处是采用“渐进式”的改革。但从《解读》看来,课程、教材、教法、学法,都必须来一个“根本转变”要“突变”。经过6年新课程改革的“行政推动”,其中存在不少问题,急需解决。最近,我在一次讲学中,一位当过教师的农村镇长质问我:“这种运动式的、突变式的、大跃进式的课程改革,叫我们广大农村教师无所适从,你说,对还是不对?”对此,我内心深感震撼。


    钟启泉教授在《中国教育报》(20061215日)发表《对话》,标题是:《义无反顾奏响课程改革进行曲》。仅就《对话》来看,我认为,作为这次课程改革的专家组组长,他没有认真“反思”,没有认真思考许多同行专家的批评。他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》,而且还有“发展”。别的专家持另一种“解读”影响不大,但钟启泉教授,作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长,如果对《纲要》“解读”稍不正确,影响可就大了!我认为,《对话》对“课程改革”仍有明显“误导”。仅就《对话》一文看,就有五点误导。


   误导之一:“教育基本价值的转向,这就是从精英教育转型为大众教育,从强调对少数有学术才能学生的培养,转到强调对全体学生的全面素质教育。”


     这又是一种“非此即彼”的思维方式。我们在《纲要》中,看不到这种“非此即彼”的形而上学理解。这对“课程改革”是一种误导。这种误导,很不利于“科教兴国”战略和“人才强国”战略的实施。新中国成立以来一直到“文化大革命”结束,我国对基础教育的指导方针都是大众的“普及教育”,“精英教育”一直受到严厉批判。改革开放以来,人们认识到“普及教育”的同时,需要“提高教育”,于是,给“精英教育”留下了生存空间。这与我国改革开放的第一步采用“非均衡”的发展战略相一致。环顾全球,尤其看看最大的发达国家美国,他们都是“大众教育与精英教育”同时并重,波浪式地发展,而并非用一个否定另一个。在大众教育的基础上,认同精英教育;在精英教育的引导下,发展大众教育。“大众”与“精英”没有等级差别,只是社会分工不同。大众中要涌现精英,精英要服务大众。“精英教育”与“大众教育”是对立的,但又是统一的,这是辩证法。采用这种辩证思维这才有利于国家的发展,民族的兴旺。


     半个世纪以来,中国在发展“大众体育”的基础,实施了“精英体育”,在世界比赛中,包括奥运会上,取得了许多“金牌”;中国发展了“大众教育”,却拒绝或没有真正实施“精英教育”,导致在科学、技术、文化的前沿领域内,原创性的创新很少;中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖;中国实行“科教兴国”和“人才强国”战略,十分需要在各行各业中都有大量“精英”人才,通常称为“杰出人才”。作为最大的发展中国家,中国不能简单选择“从精英教育转型为大众教育”这样的价值观。否定“精英教育”,只采用“大众教育”,中国就没有可能实现可持续发展,也没有可能建设“创新型国家”。


    误导之二:“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’,作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”


    首先,把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”,就决不是《纲要》的本意。知识重在“逻辑性”,是“认识世界”;技能重在“操作性”,是“改造世界”。知识与技能是有关联的,然而又决非是同一的概念,不能作为“一维”看待。我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”,即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的,也从来没有任何教育理论论证过重视“双基”是错误的。《纲要》是重视“打好基础”的。


    其次,“情感态度与价值观”连在一起使用,这是从外国引进的。在中国,“价值观”是与“世界观”、“人生观”联系起来使用的。课程目标的“每一维”上都有“价值观”的问题。选择什么样的“知识”、“技能”、“态度”、“方法”对学生更有意义,都涉及“价值观”。“价值观”是一个哲学层次的大概念。在中文里,将“价值观”仅仅与“情感态度”相联,至少是词义搭配不当。


     第三,“过程与方法”作为一维,也不妥。在“科学方法论”中,没有这种看法。把重“过程”这种方法,上升到与“所有方法”等价的地位,是片面的。重“过程”可以认为是重“历史”,在“科学方法论”中,“历史”应当与“逻辑”相结合才是较为科学的方法。


    钟启泉教授最大的误导在于,他强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前,新课程改革中,要求教师每一节课中,仅仅有40分钟,一定要落实“三维目标”,这必要吗?这可能吗?在基础教育中(19年级)一节课的教学,一定要“从学生实际出发,抓住主要矛盾”,这正是百年来广大教师的教学经验。教师们在过去学习了毛泽东的《实践论》和《矛盾论》,都认识到教学要“从实际出发”,“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一,不可能完成太多目标,目标过多,其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到,要“落实三维目标”?这真正害苦了全国的中小学教师!一节课要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”!教学是艺术,要在全国范围推行一种作法,不可能成功。“情感态度”,还有“价值观”,等这些目标,是长期目标,不是短期目标;是隐性目标,不是显性目标;是整体目标,不是局部目标。“情感态度”,以及“价值观”这些目标不可能在一节课内“落实”。一节课中,一定要求教师“写出”所有的“三维目标”,这几乎成为“新课程改革”的“标志性建筑”。这就难怪引起许多教师的反感。钟启泉教授公开声言:“现在绝大多数教师不合格”。无意之中就人为制造了“冲突”的隐患,这肯定远离了建构和谐社会的总体目标!


    误导之三:过去的课程实施,“这是一种‘忠实取向’的实施观”,“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”;“我们面对每一个学生,不仅是学习的主体,而且是学习的主权者”;“教师即课程”。


    钟启泉教授经常提出一些“新概念”,别人不知有什么“内涵”,这又是对课程改革的误导。对“教学大纲”、“课程标准”“忠实取向”有什么不对?“创生取向”如何实施?学生不仅是学习的主体,而且是学习的“主权者”?“主权者”是什么意义?“主权”有多大?“教师即课程”,是指课程的“部分”,还是课程的“全体”?“教师即课程”了,“学生的主权”又如何实现?钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中,还有一句话:“课程即体验”。“教师即课程”,“课程即体验”,那么“教师即体验”了!教师与课程,都游历在“体验”这一较为初级层次上,教学能提高吗?广大教师看不懂,许多同行专家也读不懂。


    概念是如何形成的呢?是在解决问题过程中形成的。问题提出后,经过努力得到解决,实践证明为正确,于是,新的概念就逐渐形成了。“问题解决”,“概念形成”,“方法产生”三者是一致的。这是概念形成的真实过程,这是有“认识论”根据的。钟教授只是提出预设的“新概念”,让人不知所云,这些“概念”不是在课程改革实践中“生成”的,又并未真正解决问题,只是为了追求新概念而建构新概念。新课程改革中不应该采取这种“反认识论”的思维方法。


    误导之四:“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来,也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野’与‘本土行动’是统一的,而不是对立的,孤立地看待‘国情’是愚不可及。”


    将“本国国情”与“国际发展”和“时代发展”联系起来这是对的,但是“国情”本身也是一个连续的发展过程。教育领域中的“课程改革”是中国整个社会改革的一部分。中国改革开放成功的经验是,实行渐进式改革而非“突变式改革”。另一成功经验是:不断深入反思,进行改革的调整,使经济运行能“软着陆”,从而保证了改革的成功和向前推进。但是,2001年以来的课程改革,在许多教师看来是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。《纲要》的主体精神是正确的,但课程改革的“权威”对《纲要》的《解读》却主要采用一种“非此即彼”的反辩证法的《解读》。连本国国情都不顾,更不说与“国际发展”联系了。尽管有不少资深教授和资深院土,及时提出许多中肯的批评,但课程改革的权威专家,几乎一概拒之门外,还讽刺为“发霉的奶酪”。对于新课程改革而言,这就谈不上深入反思,及时调整,使“飞得太高”的“课程改革”很难“软着陆”。资深教授批评新课程改革不顾“国情”,钟启泉教授反而又回敬为“孤立地看待国情是愚不可及”。同时,又在理论上提出“全球视野”与“本土行动”是统一的,而不是对立的。这一看法,在哲学上是不对的。从辩证法看来,“全球视野”与“本土行动”是对立的,但又是统一的。看不到“对立”,如何统一;否认了两者的“对立”,即看不到两者是有差异的,怎能引导“课程改革”真正“合符国情”呢?


    误导之五:“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’,这是历史的进步,不能轻易退却。面对新世纪的教育挑战,唯一的出路就是改革,义无反顾地奏响改革进行曲”。


    在“文化大革命”之前,我国课程是采用“一纲一本”,其优点是成本很低,效率很高,质量较好,错误较少。当然,在计划经济体系下的“一纲一本”有明显的不足。早在80年代,我国已提出并实行“一纲多本”了,只是占主导地位的教材仍旧是“人民教育出版社”一家。并不是2001年之后才是“一纲多本”。问题是:“一纲一本”不行,“一纲多本”要“多”到多少本呢?目前的中小学“英语教材”就多达十多种了,“多”就一定好吗?实行“一纲多本”,采用“市场竞争”,又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何?效率如何?质量如何?错误多少?其中的“操作”有没有“贪腐”行为?教师和学生们对使用新教材的真实感受如何?实际效果如何?等等,这是必须认真总结的。改革是必须的,不能说自己的看法就是“改革”的代表,别人不同的看法就是“反改革”。


   《对话》中,钟启泉教授也说了一句话:“我们需要摆脱‘非此即彼’的思维方式的束缚,课程改革的大方向是不容置疑的”。我十分感动!


     我非常赞成,以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。但是,从我2001年读钟启泉主编的《解读》,到读2006年这篇总结性《对话》,其中,都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。同时,还重建了许多“新概念”,让同行专家也不知所云,这是一种“反认识论”的思维方式。这些,真的误导了课程改革。新课程改革,只有真正地摆脱“非此即彼”的思维方式,克服“生造概念”的思维方式,同时要坚信广大教师的能力,渐进、稳妥地进行,才可能最终实现“软着陆”。


    广大教师们十分期望新课程改革继续深入下去,但必须尽早“软着陆”,着陆在文明的中华大地上。


钟启泉教授,请原谅我!“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的“批评式”的文章。


    (本文发表于《传播学论坛》2006年第1229  作者: 查有梁

《新课程改革须正视的一些问题》有3个想法

  1. 过瘾!
    在新课改背景下,加强“双基”是“过时”的,“不合时宜”的。
    “课程即体验”,怎一个“体验”了得?教授们的理论让谁“体验”了?[quote][b]以下为陈继英的回复:[/b]
    谢谢邓先生大驾过访。确实应反思教师想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联,这既是语文教师专业知识发展的主要途径,也应该作为语文课堂教学研究的主要任务,而专家的意见应更符合语文教学实际和学生学习规律。

    [/quote]

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